分類: 2022臺大杜鵑花節

▌訪談人：陳冠傑、王安珩、林冠伶
▌撰稿人：林冠伶
▌訪談時間：2022.1.15

▌受訪者簡介：

鄭麗玲教授，臺灣師範大學歷史學博士，現為台北科技大學文化事業發展系教授。專攻台灣史，以日治時期社會、教育史研究，以及口述歷史。近年來發展歷史文化的創意開發與應用，與文化事業發展系學生共同進行立基於土地，結合歷史與文化的創意發想，開發文創產品。著有《台灣人日本兵的戰爭經驗》、《國共戰爭下的悲劇—台灣軍人回憶錄》、《百年風華 北科校史》、《台北工業生的回憶》(1-3輯) 、《百年風華 台北科大學校史》、《台灣第一所工業學校》、《躍動的青春—日至台灣的學生生活》、《阮ê青春夢—日治時期的摩登新女性》、《台灣攝影家—李火增》等書，著作頗豐。

▌徬徨到堅定——從進入歷史系到立足台灣史

鄭麗玲老師從高中畢業後就進入歷史系、歷史所，求學路上一路歷史背景。雖然現在並非在歷史系任教，但還是令人不禁覺得，老師對歷史的愛是不是從小時候就嶄露了呢？

「請問老師當初為什麼會選擇歷史系？」
「其實就是透過排除法啦。」老師笑著回答。

老師分享當時成績出來時她先刪去不喜歡的科目，最後留下歷史系這一途，再加上老師當初就和現在的許多學生一樣，想離開自己的家鄉念大學，所以選擇中興。但事實上在中興念書的日子裡，老師有一段時間是很徬徨無措的，一方面是因為她發現真心要留在歷史系的人少之又少，一半同學都想轉到當時中興大學在台北的法商學院；另一方面是她覺得在學校所學到的歷史很遙遠，找不到定位。

「中國史在史記之後，人物都很平板，沒有活力。」老師一邊回憶著，一邊說。「直到大三讀了西洋史才感受到歷史的活力，發現歷史也可以和一般人民的生活那麼密切。像是『矮子丕平』等等的，人們取的綽號使歷史人物鮮明起來了。」於是老師在大三之後，對於未來從徬徨走向堅定，確立自己的專業選擇歷史一途。

在往後的研究生涯老師以台灣史，特別是日治時期的台灣史做為專業鑽研，先後出了幾本書，像是《躍動的青春：日治臺灣的學生生活》、《阮ê青春夢：日治時期的摩登新女性》、《臺灣工業教育搖籃：臺北工業學校》等。但實際上老師真正對台灣史有深入接觸是在清大讀研究所之後，因為大學時必修課程只有中國史與世界史，沒有台灣史，台灣史只在專題課程出現。

「早期台灣史研究不多，因為政治禁忌沒有太多人做，也不被允許做。真正接觸台灣史是在清大。」老師這樣說。當時在清大歷史所，因為研究室跟社會所、人類所合在一起，遇到比較多跨領域與社會科學取向的學生。校園風氣與社會、政治較有連結，進入清大時「獨立台灣會」剛發生不久，調查局人員闖入清大男宿，同師門學長廖偉程被抓，清華大學歷史所師生展開一連串抗議，各大學串聯政治抗爭。雖然9月入學時風波已趨平息，不過學長姐們經常津津樂道的提到那幾個月的運動，加上修讀碩班指導老師張炎憲的台灣近現代史專題的課程，是老師選擇台灣史的一個原因。另一個原因是當時社會氛圍重視台灣本土的呼聲變大，周婉窈、柯志明等臺灣史專家剛回到台灣，很多史料也開始整理出來。台灣史是一個剛起步的研究領域，而鄭麗玲老師也加入了這一個潮流。

老師在碩班時研究日治時期的戰時體制，從戰爭動員，到社會教化團體、保甲制度變動、兵役動員切入。探究兵役動員時，決定要訪問曾當兵過的老先生，也是老師做口述歷史的開始。在二次大戰的戰爭動員期間，日本發軍餉給台籍日本兵的軍事郵政儲金，及戰後相關撫卹金等，因戰後台灣人國籍身分與台日兩國的國際關係而遭到經年的擱延，在1990年代正當二次大戰即將滿50年，因此出現台籍日本兵要求日本還款的呼籲。

「口述歷史會讓人覺得歷史沒那麼遙遠。」老師說。做口述意味著見到歷史事件的本人，推翻了之前在大學時認為讀的歷史距離很遠、規律固定、看不到生命力的印象。其中最令老師印象深刻的，是訪問老兵與過去臺北帝國大學教授時的不同感受。老兵不會對訪談內容做任何增刪，相對而言，台北帝國大學教授對訪稿就會看得較仔細，也會對不清楚或是想要補充的地方多加說明，而這其中就能看出不同社會階層，看待訪談的態度也有所不同。

「過去大一大二所習的歷史，讀不到一個一個的個人，歷史要感受到人的生命力，發現自己生命的一部分就是歷史。」這是老師長期待在歷史圈的感悟，也轉化為老師現在在北科大文化事業發展系任教的使命感。「現在不在歷史系，一定是有個使命要給我，在非歷史系的地方讓裡面的人修正其對歷史學的誤解。歷史是生命中發生的各種感動，是各種重要的時刻，而我們會在裡面看到自己。」

▌躍動青春——台北帝國大學二三事

老師以日治時期的台灣為研究專業，但是有別於由上而下視角的政治史，老師更著重於小人物的歷史，也是老師覺得歷史有生命力的地方。例如在《躍動的青春：日治臺灣的學生生活》中，以豐富的圖文說明日治時期的中學學校與大學生的日常生活，其中當然包含了台灣第一所大學：台北帝國大學。這也是老師在碩士論文完成之後，接續以日治中期台灣歷史為主題的博士論文研究。

日本當初設立台北帝國大學（以下簡稱台北帝大）是為了讓台北高校畢業生可以在台灣升學，主要重視在研發，與培養學術、高端技術官僚。台北高校所具有的科目在台北帝大被分別設立成了理農學部與文政學部。雖然說台北帝大是以台北高等農林學校為基礎設立的，但在醫學部沒成立之前，文政學部的政學科是最熱門的，因為政學部出來後多參加國家文官考試或者律師，工作具有保障，待遇也較好，所以有一說日治時期不讓台灣人讀法律是錯誤的資訊。

老師也告訴我們，台北帝大剛設立的時候，不論是理農學部還是文政學部招生都很慘淡。那時日本的設定是台北高校可以直接讀台北帝國大學，文、政、理、農的分類直接從高校對應上去大學，因為早期台北帝大沒有醫學部，目標醫學部的台北高校生就不會來台北帝大，而會遠赴日本就讀。起初台北帝國大學招生人數不多，加上戰前日本大學設計是菁英性的，師生比一比一，由老師帶著學生，有點類似今日的研究所，所以也不一定要招滿。後來醫學部成立後，台北高校理乙（醫學科）留在台灣讀大學的人數才增加。第一外語為德文的文乙，大部分會申請東京帝大法學部，但也有些人如辜家或是馬偕後人則選擇留在台北帝大唸書。一直到台北帝大醫學部、工學部成立後，成立台北帝大預科，才不再完全依賴台北高校。

知道台北帝大學生來源與學部的沿革之後，將視角拉回校園。「其實當初設計台北帝大的椰林大道，是為了彰顯出殖民地台灣的南國意象，有特殊設計過的喔。」老師這樣告訴我們。對日本人而言椰子樹是南國的代表，因此以往可能僅出現在恆春海岸，但日本覺得作為大日本帝國最南端的台灣，需要有椰子樹身影，因此身為代表性建設的台北帝大校園就有這樣的空間規劃安排。另外小學景象安排也都很有趣，校園裡面有銅像，是二宮金次郎背著柴薪讀書的雕像，是一種教育典範的想像，想要使學生勤勉，而學生上學、放學都要向其敬禮。此外，對於當時農業台灣的政策導向，日本重視包含農作等實學教育，所以校園裡面一定會有類似於花圃的東西。

其中關於意象的延伸，老師特別提到日本對於鄉土教育的重視。當時公學校教台灣人讀日語的國語讀本中，插畫一定會畫木瓜、台灣鄉間會看到的植物（不是日本的代表植物櫻花）、香蕉、當時台灣人穿的衣服，相當寫實；台灣課本中的四季，配合台灣實際情形，冬天就不會講下雪。除了書本內容，同時也會安排到外面見學，包含戶外寫生與實地觀察等。當時的教育者想辦法使學童具體接觸到鄉土事務，而發自內心去熱愛並關心自己身處的環境。「愛自己的鄉土是非常可貴的，也是戰後台灣所缺失的一塊，非常可惜。」老師感慨。

將焦點拉回學生本身。初期的台北帝大生以日本人居多，較後期台灣人比例愈來愈高，畢業之後出來多是在政府部門、醫學領域中的菁英；而中等學校則是填入中堅階層，留下的紀錄比較少。其中戰後負責修復、實作，例如修繕自來水廠等工作，都是台北工業學校建築科出身的所完成。呈現這段歷史，必須靠口述歷史完成。老師提到校史是很重要的，在學校的幾年間，有各種不同的人待在同一個地方，彼此產生了互動。等到畢業之後各分飛，再去不同層面產生不同影響，放到台灣歷史脈絡也會有所關聯。

▊開闊眼界——近代教育的引入

台灣現代教育始於清代傳教士在幾個通商口岸設立學校，展現基督教博愛的精神，其中也包含了特殊教育。日本則是很早就宣布在台灣實施現代教育，也積極設立初等教育學校，從四年到六年，在台灣就像是做小型明治維新。台灣自身對於推廣現代教育的重要性也有很大的認知，像是臺灣文化協會也一直在做教育推廣以及向上，提議設置更多初等教育學校，但台灣要到1943年才開始實施義務教育。雖然如此男性入學率仍高於女性，也有城鄉差異。

「女性從過去不識字，到日治時期開始讀小學，社會結構轉變也出現像診所的掛號小姐、接線生等工作，與過去女性生命歷程有很大不同。」老師說女子教育在日治時代有很大的進步，因為接受現代教育、識字之後，開始有機會從事如銀行員、銷售員、需要負責登記出生，秤體重的產婆等工作。女性受教育符合當時社會變遷，與清代比較有長久進步。但是另一方面，當時國家對女性受教育的觀念上仍有相當保守性，以女子讀書後有婦德才能齊家富國，並非鼓勵女性與男性競爭。然而以結果來說，女子受教育之後確實使女性產生新思想，甚至出國深造、經濟獨立，或是擺脫傳統家庭觀的枷鎖。展現性別平權的發展。

現代教育另外值得一提的是其有年齡階層、同儕的共同體意識，與私塾教育不同。老師提到最明顯的例子是在1923年日台共學令下，原先日本人與台灣人分立的學校合併為台北工業學校。台灣人聽到要合併，為未了不讓自己的學校消失，全宿舍串聯起抗議。當時學校規定學生一定要住在宿舍，因此有著強烈的學長學弟制與共同體意識。學生代表和校長溝通失敗後，選擇在期末考前幾天罷課，期間在宿舍集資，連署請願書寄送學校與教育主管單位。罷課期間以電報、明信片聯繫，足以看出其共同體意識。

過程中除了產生集體意識外，也受當時台灣文化協會等抗議運動影響，使用近代手法提出主張，可以看出現代性的浮現。「歷史如果要感動人，要讓現代人可以在過去歷史中看到很類似的地方，可以去帶入。」老師提醒，歷史不要排斥說故事，讓大家感受到真實歷史就在你旁邊也很好。

▌歷史就在身邊

「昨天翻過一頁的就是歷史，歷史跟在我們旁邊，歷史就是發生在生活周遭每個過去。」老師這樣說著。歷史是過去的卻不是死的，而是與我們切身相關的東西。但是要怎麼樣才能將這樣「過去」的歷史放在「現在」呢？
鄭麗玲老師帶著歷史背景在北科大文化事業發展系任教，這次我們與老師相約訪談的地點就是其學生的畢業展——「他們都說那裏沒有綠洲」。展覽內容將歷史與物品結合，創造出具有新意、與現代生活貼合，卻也承載歷史記憶的展品。例如其中一項展品「日日是好日」，便是以日曆方式呈現北科大的百年沿革史，從日治時期的工業講習所，演變至現在的台北科技大學。這樣的轉化，使歷史不再只是存於學術界，而是能真正走進生活的東西。

老師告訴我們，這個時代跨領域很重要。大學歷史系對於歷史、文化的課程較扎實，學生在資料查找、思辨與詮釋的能力很強，而這一點是最難短時間學到，卻也是最重要的內化能力，老師提醒要善用這點。有了文史撰寫能力還不夠，也要有呈現能力。而現在許多相關技藝透過網路即可學習。

「一篇論文被讀到的機會很少，但如果走其他方式觸及面可以很廣。」老師認為普通大學比較欠缺的是實作，但其實不難，諸如線上策展、遊戲等介面都有現成模板，重點是內容的深度以及呈現方式。現在的社會現實就是文科的產業相對不賺錢，但是還是有這個市場。像是如「臺灣吧Taiwan Bar」等敘事能力強的歷史資訊頻道，該團隊以其歷史詮釋能力，參與許多公私部門文史展示等活動。

▌給高中生的建議

對於想更認識歷史的高中生，老師開玩笑的說台灣史的部分當然是閱讀自己的著作，隨即正色提及周婉窈老師的《少年台灣史》；中國史推薦黃仁宇的《萬曆十五年》；歷史與科普則推薦賈德．戴蒙的《槍炮、病菌與鋼鐵：人類社會的命運》。此外，由於現代史的特色是可以見到許多「焦慮的現代人」，因為現代化的快速進展，逐漸失去與土地的連結以及對故鄉的認同感，最終在自我懷疑中建立自主自覺，因此老師推薦閱讀王育德的自傳，可以看看過去的人如何面對這些「現代人的煩惱」。最後老師則提了一本適合高中生閱讀的文學經典《徬徨少年時》，同樣具有現代性與自我懷疑等許多課題。
至於那些已經明確對歷史有濃厚興趣的高中生，老師表示歡迎進入歷史系。但是老師也提醒，實際進入後可能發現與科系原先的想像不同，所以要保持開放的心靈，與不同系同學交流、修不同系的課。「保持open mind。」老師笑著說。「重要的是無論喜不喜歡歷史，都要嘗試與不同領域的人交流。」

▌訪談人：王安珩、陳冠傑、林家瑞
▌撰稿人：王安珩
▌訪談時間：2022.1.18
▌受訪者簡介：
劉巧楣，臺大歷史系學士、碩士，法國巴黎第一大學藝術史博士。現為臺大歷史系專任教授，研究領域為現代藝術與藝術史學史、書籍圖繪史、法國現代史、童年文化史、藝術史與科學史跨領域研究。

教育的制度與方式往往立基於人們對人類在不同年齡成長階段，該呈現出什麼樣貌與如何引導的預設觀念。我們希望能夠探詢不同時空脈絡下的這些社會對成長階段的想像（預設）與教育方式、制度設計的關聯。今日對於人類成長階段分期概念的演變過程，如何影響教育的觀念與制度。因此，我們訪問了劉巧楣老師，請老師談談對童年史的研究、學思歷程，以及對高中生的建議。

▌走向藝術史，進入童年史

老師從高中就對藝術寫作感興趣，意外考進歷史系後，起初覺得系上課程相對制式且久遠，找不太到與自身的連結。相對而言，後來接觸到的藝術史，雖然創作者已死，但其雕刻品、畫作的手感、觸感仍然存在，可以感受到他們的個性。老師相信藝術品也是歷史的一部分，不是老派歷史學者認為只是看圖說故事、主觀的解說。在人類的感官中，視覺只是一部份，各種感官都很重要。繪畫以視覺出發，並觸及其他感官，符合老師對於人文學科的想像。而就此栽入藝術史的園地中。

老師的碩士論文研究晚明蘇州繪畫，博士到法國研究塞尚。塞尚曾經提過「像新生兒一樣的看著世界」使老師覺得相當有趣，怎麼人們都到老了才要關注兒童呢？因此開始注意兒童的觀點。其實人們都有兒童的經驗，把其再現，幫助找回那個很清新感動的狀態，是老師研究印象主義歷史的很大動力。後來研究馬內時，發現過往的研究較少重視其兒童相關的畫作。老師發現，在印象主義年代兒童很重要，他們的兒童肖像看起來並不甜美，反而是「土土」的，但其自然的呈現卻使老師相當感動。也在挖出這些童年相關的材料後，開始覺得需要對童年史有比較透徹的認識，因此進入童年史的世界。

▌兒童與學校——從中世紀到近現代

關於中古歐洲的兒童形象，老師提到中世紀缺乏裸體嬰兒的概念，中古抄本圖繪中的兒童像是縮小的大人，往往穿上大人的衣服。如果畫作中出現裸體嬰兒，則代表逝者的靈魂，而非真實的小孩。古希臘年齡層分法以7為單位，七七四十九是人生的7個階段，14歲以後即成為成年人。這個想法持續到18世紀都還存在，如狄德羅在百科全書中定義童年，認為開始能與其說道理的理性年齡為8歲。中古時期多認為7、8歲之後就要轉大人了，在有些地方可以當學徒，到12、13歲成年，就可以去搜集訂單、見習，到一個程度就可以變成師傅。至於那時的學校，則大多依附教會，以訓練為教士為目標。

近代歐洲重要學校大多是耶穌會為了訓練未來教會菁英而創立的中學，男童約12歲可以入學。19世紀後這些學校多是富裕中產階級的小孩就讀，希望小孩能夠考上律師等職業。而大型、國家體制化的學校要到十九世紀歐洲才出現。十八世紀巴黎的小型女子學校，從實務教育出發，教導會計、閱讀與裁縫等。十九世紀開始，語言教育受到學校重視，女性以較活用的法語為主，男子菁英學校則會強調拉丁文教育。大型普及化學校在各國發展樣貌不同，在老師主要研究的法國於1833年訂立吉佐法案（Guizot Law），在每個村鎮設立小學，將平民教育普及化。但國家資金未能完全到位，因此仍由教會出錢主導，進入公立小學。共和派認為如此一來政治會被較支持貴族的教權人士掌握。而引發1879-1881年的教育改革，反教權，進行教育的世俗化。

圖1 Edouard Manet, Boy with Cherries, c. 1859. Oil on canvas, 65 x 55 cm. Museu Calouste Gulbenkian, Lisbon.

▌年齡怎麼分？

即使到了十九世紀，人們大多只上小學，12歲之後被認為可以去工作了。中學教育在十九世紀成為一大指標，有此學歷的大多代表有一定社會經濟背景。經濟狀況不錯的家庭，因希望小孩受到更好的教育，可以忍受小孩暫時不去工作賺錢，表現出十九世紀中產階級的期待。而年齡的區分方式一方面是前述認定「可以說理的年齡」，另一方面則是依據兒童身心發展、經濟能力、職業資格劃分。在此之前較重要的年齡區分是古希臘以來認定的7、8歲作為劃分。到了十八世紀，狄德羅童年定義是8歲，但是實作上富裕家庭的子女享受童年的機會比較高，即使如此，一般到12歲就會被認為是成年人了。女童則在12、3歲舉行堅信禮後，被視為長大，可以結婚。

但到了1850年代，新的成長階段：青少年，在兒童與成人之間被劃分出來，定義為14歲到18歲之間，且區分越來越明確。「青少年」的出現在學界有不同的解釋，老師認為這種青少年階段的出現，一方面與醫療發達有關係，另一方面由於十九世紀是一個人口流動較顯著的年代，突顯出來自不同地方、人群、階級的小孩，身高體重等方面會有很大差異。當外來人口多時，比較差異下會注意到身心發育的不同階段。慢慢區分出有些比較接近兒童、有些比較接近大人，介於這兩者之間的又要如何定義。年齡表現的差異既是生理、也是文化上的，貧窮的小孩到15歲都還可以算是兒童，都還可當作學徒，有沒有進入學校，也會造成不同。

當時青少年觀念與學校設計方式也緊密相關。在認為青少年叛逆的概念下，青少年通常託由學校看管，校規相當嚴格。對一些青少年而言，學校像是個監牢，而對父母親而言卻是個放心託管的場域。在十九世紀，學校被當作與世隔絕的空間，需要在青少年這個被社會認為最重要的階段，把這些未來家庭的寄託看管好。因此，學校除了較光鮮亮麗的求學功能外，也有這種管制的用意。

▌兒童的能動性

關於兒童能動性，學界多提到叛逆少年展現出的自主性，許多研究雖試圖強調兒童具有能動性，但卻難以給出實例說明。老師認為如果兒童史如果要做概論性研究，很多只能重複前人研究，因此老師投入到一個個活生生的個案當中。過程中可以看到許多不同面向，這些兒童肖像與其展現的形象好像補足了大敘事下的缺憾，可以實際看到孩童的生活軌跡。在對馬內的研究中，老師提及兒童能動性會透過其遊戲方式展現，且大多展現在家庭空間中。家庭中的兒童不會只是被動的，甚至時常是主角。如果轉換成以兒童為主角的方式進行敘述，這樣顯現故事便會有所不同，是未來可以期待的研究方向。

公民課的那些生長階段理論呢？

在前述對於兒童、青少年等觀念演變歷史的理解下，我們要如何看待高中公民課提到的佛洛伊德、艾瑞克森等人提出的理論呢？老師認為以歷史學角度而言，一方面要關注時空差異，另一方面也要看研究者選取、用以研究的樣本為何。以佛洛伊德的研究樣本為例，他們的社經背景大多較高，因為通常家庭環境不錯才會找他尋求醫治。在如此分析樣本下，佛洛伊德較強調個體性。這些理論多以為人類生長階段建立普遍性的樣貌出現，但如果要檢驗是否為普遍性，要去看不同人群的樣貌，如貧民或是極高收入者。老師提醒道，我們常常講的普世性，其實往往多是以中產階級為樣本，歷史學會注意選取樣本的差異性，還有其時代脈絡。此外，老師也強調前述童年史研究多是概論性的，但實際上會有很多個體的差異，每個兒童都是個別性很強、特別是中產階級。因此需要關注許多個案。

圖2 Francisco de Goya, The Family of the Dugues de Osuna, 1788. Oil on canvas, 225 x 174 cm. Museo del Prado, Madrid.

▌何謂歷史學？

前面提到許多歷史學的視角，但歷史學到底是什麼呢？老師認為，歷史學是個很活的學術領域，因為研究者投入的材料與解釋方法而不斷的再定義，沒有一個單一、固定的界定概念，可以不斷的再創造，而非劃地自限。重要的是要研究自身關切的議題，尋找歷史材料。

近年來，老師做完童年史後，覺得有些課題仍未處理到，尤其是馬內和跟狗有關的作品。他認為動物時常陪伴著人們，這是人文社會中很重要的面向。老師在研究童年史時接觸的達爾文、神經科學理論，也有促成她進一步關注動物方面的研究。達爾文後期曾做人與動物表情的研究，雖然他是英國人，但是也和法國科學界彼此互相關注。老師認為以科學史知識討論藝術史很有趣，可以重新思考原先看不懂、視為理所當然的圖像。

老師也比較藝術史與主流科學史研究視角的差異。藝術史家透過圖像的參照，發覺與文本的關係，吸收、解讀文獻的能力愈好，會看到以前讀文本讀不到的地方，也能在字裡行間發掘新的意義。相較之下，正統科學史讀文本，服膺於更大的模型、理論而忽略細節。而藝術史家對圖像、文字細節會特別敏銳，且會特別意識到「圖式」的指導功能與圖像典範間的關係。老師自身研究比較偏向藝術家如何運用科學理論，借助科學史的認知，發現新的關係。他也認為目前台灣科學史學界能處理法文資料的學者較少，希望能在此多盡一份心力。

▌對高中生的建議

最後，對於想進一步理解歷史學的高中生，老師覺得不必好高騖遠，高中歷史老師推薦的書大多不錯。有時候雖然這些書沒有回答到你的問題，但可以透過那本書回答問題的方式，來想自己有興趣的問題。接近歷史的方式可以是問問題、閱讀偉大著作，也可以從自己想要知道的歷史出發，重要的是要與「自己」有關。讀書時倘若讀到自己有興趣的課題，就想想為何會這麼喜歡他、喜歡他的哪個部分，並針對那個部分下功夫，學著列出一些感興趣的問題也是很好的方法。對歷史有興趣的高中生，可以問自己想從歷史中知道什麼，試著把問題越精確化。

▌訪談人：曹希君、曾鈺婷、石愷萱、劉冠希
▌撰稿人：曹希君
▌訪談時間：2022/01/20
▌受訪者簡介：
周愚文教授，畢業於台師大附中，於台師大教育所取得博士學位。曾任哈佛燕京學社訪問學者、英國倫敦大學教育學院訪問教授，歷任台師大教育系主任、教學發展中心主任、師資培育與就業輔導處處長及教育學院院長，研究領域為中國教育史、英美教育史、教育哲學、師資培育等
▌訪談動機：
無論何時，大學總是激發我們的想像，但我們的想像與現實卻頻次出現落差，因此常在這段旅途中陷入迷茫。藉由回顧教育史的脈絡，我們或許就可以重審升學的意義，從而填補這份隔閡。由於歷史系未曾開設相關課程，因此我們邀請師大教育系的周愚文教授，請教周老師如何以教育系的關懷出發與歷史學展開對話，並以教育史學的角度瞰視當代教育的狀況。

踏入教育界的初衷：從制度到哲史的演變
周老師進入教育系的動機可回溯至高中時期。當時許多學子憑藉私校壓力或重考機會等方式擠入前三志願，但當時高中存有留級制度，老師觀察到留級生與這些私校及重考生的名單高度重合，究其原因，許多考生是在考試壓力驅動下才邁入前三志願，他們的學習動機在進入較為自由的高中後便很容易放散，這種現象使他開始思索當前的教育制度出了什麼問題，也萌生了想要改變它的想法。
雖然周老師進入教育系的動機是對當前教育制度的不滿，不過該想法在教育系的探索之路中逐漸轉向。大二時，西洋哲學與教育史相關的課程吸引住了老師的目光，促使他思考教育哲史學群的內涵；另一方面，老師擔任大學社團社長、學會會長及修習學制相關課程時，接觸了教育行政事務，發覺此亦是一條值得探索的路徑。回首大學的探索之路，老師表示在這四年光陰中，他的想法的確歷經了相當多的變動。
「那老師為什麼會選擇踏入研究呢？又怎麼確定自己的研究方向呢？」歷數前面提及的教育系出路與學科，我們開始好奇老師如何走向今日的研究。老師笑著把答案歸咎於一次次的因緣際會。老師於大學以全系第一之姿畢業，正逢有教授的助教職務出缺，照慣例會聘請成績優異的畢業生擔任，於是他就這樣跳過了教師分發與參加高普考的機會，跟著教授學習並以攻讀研究所為目標。準備研究所過程中，老師發現了自己對於哲史學群的高度興趣，最後選擇踏入教育史的領域。當我們問及畢業後的方向與入學時的初衷為何有所歧異時，老師表示「制度僅是呈現於我們眼前的現象，能產生的聯想或思考相當有限，也顯得相當枯燥，真正值得我們深思的是在這制度背後的東西，它所內蘊的那些思想與價值觀。」另一方面，教育行政、教育哲學等領域已有相當多學者耕耘其中，歷史反而因為投入人員較少，發展與可能性更大，老師也趁機建議我們，若未來對於學術殿堂有興趣的話，也可仿照這種刪去法幫助確定自己的研究方向。

▌教育史的定位──秉持歷史之燭，照亮茫茫前路
若探究教育史在歷史學中的定位，老師說史學界會歸入文化史或社會史的支流中，不過教育史不被視為專史的狀況引發了一些問題。在英美的教育史研究中，大多學者是歷史本科出身再切入教育，因此雖然對歷史的組合與脈絡相當清晰，但對於複雜的教育史內容僅從小細節出發，難以觀察到社會整體的教育結構；在兩岸的教育史研究中，學者泰半是教育系本科向上攻讀歷史，因此處理教育史時傾向抽選斷代作為研究對象，難以觀察大時代教育脈絡。
至於在研究與教學中的定位，心理學與社會學等面向可以歸類為橫剖面的敘述，針對此時此地的議題；包含教育史在內的歷史學則偏向縱剖面敘述，觀察事物於時空中的連續性。「若僅從橫剖面去看議題，將忽略掉許多事情蘊含的連續性，不過僅以縱剖面觀察亦有其缺失，觀察的結果仍需經過適當的轉化，使其足以成為實踐現場的有效借鑑，避免重蹈過去教育困境的覆轍」，這就是教育史目前亟需克服的課題。
周老師透過晚清教育改革的困境來示範教育史的脈絡詮釋。傳統中國的學制採用學校與科舉兩條並行的方式，其中學齡的區分不似今日涇渭分明，學校僅大致分成小學與大學，前者教導灑掃應對之節，後者傳授修己治人之學，這種教育主基調確立於唐代，直至清代也未有大幅的改動。1840年代後，隨著西力東漸，晚清警覺於列強危機派遣多批教育考察團赴日學習。不過面對當時考察團全面揚棄傳統的主張，清廷始終抱持著維持中國傳統思想的立場，於是衍生出「中體西用」的折衷概念。但中體西用在實踐上面臨了兩大瓶頸：一是當時僅有少數士人有接觸西學的經驗，因此許多主張都淪為紙上談兵，實行的官員也因沒有經驗或不理解概念而使實踐與想像之間出現了極大的差距；二是西學引進了大量的新學科，如外文與科學，但當時中國卻缺乏足以支應的師資、教科書及相關設備。
1904年後，隨著辛丑新政的推行，科舉被廢除，傳統中國的法令制度也被徹底推翻，但學制的相關問題仍懸而未決。周老師舉概念與預算的問題為例。「中學」對於中國而言是全新的概念，因而延伸出幾個難題：中學的目的是什麼？中學的分科應依循精簡還是精細路線？學制過渡期該如何處理？這些問題迤至今日也得不出一個具體的答案，如國、高中的科目數量一直是台灣教改的討論重點之一。預算方面，西方初等教育的經費皆由地方安排，但清朝的稅收制度與社會脫節，又須負擔高額賠款與外債，財政運轉嚴重脫離常軌，整體而言可謂心有餘而力不足，最終因缺乏預算而難以達成預設的目標。綜上所述，晚清改制的困境可以歸咎於中國缺乏西學制度的元素，因此在交融中出現了矛盾，這昭示著「不同學制有其脈絡的連續性，因此不能對其他國家的制度完全地依樣畫葫蘆」，也帶出了一項結論：「教育理論與現實的落差不一定是源於改革理念，有可能是制度、結構與人事等多重問題交織而成的。」
周老師解釋道：「在一百年前，時人堅信西化的方向是對的，一定得照這個方式走。一百年後的今天，我會做另一個論斷，因為了解整個國際教育的狀況後，會發覺西方的那套制度不一定是最好的，還有其他的選擇。」那百年前的古人遭遇的改革困境，今人是否有所突破呢？

▌當代教育之辯：美國模式與德法模式的碰撞
周老師論及當代教育時特別強調structure和agent兩個概念。Structure代表著巨觀結構，以時代脈絡與社會結構的層級當作分析角度；agent則代表著單一個體，在預設個體具有積極主動性的條件下，探討個體在結構中的能動性。我們所要重視的就是structure與agent之間的交互作用。老師以高等教育為例：當今大專院校受到市場化的社會結構影響，追求績效而引進企業管理模式──即KPI制度，學系或院校為了經費而追求論文產量；另一方面隨著社會中入學生員數量下滑，升學制度被調整成以搶學生為目標，入學門檻因而逐年調降，入學後的課程要求與淘選標準也愈發寬鬆。從這個角度來看，由於升學制度牽涉結構性的問題，如果要改動大學的教育狀況，勢必會衝擊國、高中的課綱設計；相對而言，國高中教育也會對大學教育產生一定程度的影響。老師接著以高中教育性質之辯舉例說明。
中華民國的學制繼承晚清的教育改革，而晚晴教育改革的原型來自日本，日本學制則仿照德、法，因此台灣至今的學制走向基本上是按照德法模式進行。德法模式的特點在於預備性教育，中學教育是大學教育的前置作業，因此課程為精英取向，且在高中階段便會進行學群的分割──術語上稱作分流(或分化)，也就是今日三類組制度的由來。不過近年出現了另一種聲音，認為高中不應該是為了大學而生的工具性教育，主張升學並非唯一選擇，因此將高中定位為一種終結性教育，意即高中教育的目的是傳授一套完整的知識系統。這類主張源於美國學制，中學教育僅會授予基礎的知識，不分普通與技職、不分類組的綜合高中成為主流的學校形式，給予中學生較大的空間探索性向，直到大學再進行分流。
就理論而言，如果學制走向終結性教育，調降了課程難度，將擴大高中與大學的落差，最後為了彌補大學新生不足的基礎，大學便會走向不分系的狀況。相對而言，大學若推動不分系，入學僅採少數科目，也會降低高中分流的需求，資優班及類組制度將隨之退出中學舞台。但對台灣而言，德法模式行之有年，高中教育的工具性色彩依然十分濃厚，因此許多人會問：「高中的東西該如何與大學做連結？」此「銜接」的概念也是目前108課綱強調的重點之一，所以前面那種走向終結性教育、取消分流的作法在台灣勢必會步履維艱。因此在台灣的學制已經接近美國模式，但德法模式的思維卻仍為主流的狀況下，如何調和兩種模式的衝突便是今日教改需要面對的課題。
周老師回歸大學教育的討論，表示大學本身具有一定的商業性，行政端一定有效率上的考量，但不能因此就完全拋棄理想。老師舉出當前英國許多大學以產出不足為由，關閉了哲學、數學等系，但這裡會引發一個疑問：「若如此重視實用，職業訓練或實習現場是否能直接取代大學教育的功用呢？」這顯然是種相當扭曲的狀況。在這種狀況下，老師認為對當前大學而言，不應把全部都押在市場機制上，可以參考傳統中國書院「學以為己」的精神，平衡地分配理念與現實的比例。

▌升學迷茫的應對：早立學群性向、加強知識基礎、掌握讀書節奏
「我們如今夾於教育制度的兩難之間，身為高中生或大一新生，該怎麼做呢？」周老師針對當前常見的升學迷茫提出了三項建議：早立學群性向、加強知識基礎、掌握讀書節奏。
第一，目前大學分成十八個學群，性向十分多元，但不應遲至高三才決定方向。就學過程中即可以持續嘗試探索，找到符合自我的學群，這樣也有助於志願的選填。雖然當今跨領域也是一個答案，但許多追求所謂「夢幻科系」或選校不選系的案例大多以轉系、重考收場，對於寶貴的大學光陰而言相當可惜。
第二，由於高中預備性教育的色彩依然濃厚，大學課程的知識基礎依然建立在高中學科之上，即使是跨域選修依然不離對知識基礎的掌握，因此高中所學的基礎知識依然需要加強。
第三，許多學生進入大學後很常延續著考試引導和補習依賴等國高中的學習習慣與方法。雖然老師並未反對考試和補習有其存在的需求，但過度依傍兩者都會使學生難以掌握自主的學習節奏，進入大學失去外在的推動力後，很容易無所適從。因此就學階段就要努力摸索屬於自己的學習節奏。

作為系列文章的第一篇，本文係屬杜鵑花節主題中對制度的介紹，以便後續讀者再理解相關議題時能有一定的背景知識，故相關價值表態並非是作者立意，但歡迎各種立場者表達自己的看法，並持續關注我們後續的文章

● 課綱與一綱多本的政策發展
從進入到教育現場開始，教科書便圍繞在我們的校園生活，俗話說：「巧婦難為無米之炊」在好的老師也需要適當的教材才能一展長才，然而能夠自由選擇課本的機會並非始於國民教育體制的建立，而是歷經了若干次的社會變遷。在國民政府遷台以後，於民國57年開始規定所有的課本皆由國立編譯館訂定，此一統編本教科書一路持續到解嚴後，始於在野黨們指責教科書是政府操控人民意識形態的工具，隨之代起若干利益團體對開放民間教科書的倡議，若是回看當時的國會紀錄，也會發現許多書商參與提案的過程，可想而知巨大的教科書市場是這些業者絕不錯過的商機，在政治、經濟等立場的考量下社會形成了極大的聲量，於是政府遂先開放不為大考科目的藝能科給予民間編寫，之後則為中小學，由教育部負責制定課綱(課程綱要)，訂定學生在各年級應修習的內容綱要，再由各民間出版社負責編寫，最後再交由教育部審定，雖然課程綱要並不規範細節，但關於課本內容的編排以及走向都具有決定性的影響，比如說在下文陸續討論的歷史課綱就產生了中國史、台灣史等內容多寡的決定及十二年國教中的史學多元化。
在過去僅只有一個版本的教科書，人們無法決定自己的教育內容，但是隨著解嚴以後，雖然國民教育仍脫離不了政府主導的框架，但是人們已可以利用傳播媒體乃至於各式的利益團體來影響政府的決策，課綱成為了反映人民與政府權力及意識的場域。教育本身就是一種導引性的過程，也是形塑我們思考的決定性時刻，所以接受什麼樣的教育將會決定這個國家的下一代會選擇什麼樣的道路，這點值得我們深思，接續將討論各時期歷史課綱的變遷與意義。

● 關於「認同」的歷史： 95暫綱
九年一貫的義務教育於陳水扁任內實施，教育部為了配合該政策，於是在2001年聘請時任清華大學人文社會學系主任張元擔任高中歷史課綱召集人，負責高中歷史課內容綱要制定。該課綱引入了全新的方針，鼓勵學生建構自我的史觀，但另一方面也受到時人的反彈，懷疑有政治力介入編寫程序，最後95暫綱因為編寫時間倉促、過於理想等因素，所以被視為過渡性課綱而沒能付諸實行。以下筆者先簡單分述95暫綱歷史學科課綱的內容，再延伸出當時的主要爭議。
根據教育部公布的《普通高級中學課程暫行綱要》，該課綱的特點大致上可歸納為四項核心。第一是時序觀念。該課綱希望能讓學生能依據時間順序建構出各項事件的意義與彼此間的關聯性，並能以通用的時間分期描述歷史事件，從而區別古今、了解歷史中的延續性與連續性。第二是歷史理解。該課綱希望能讓學生對於歷史的認知從記憶昇華至理解，具體而言，即是引導學生透過文本認知有關過去的敘述，評判個別事件的影響程度，並能設身處地理解古今狀況的異同。第三是歷史解釋。該課綱希望引導學生透過不同論述建構出事件間的因果關係，同時分析不同解釋之間差異及其原因。第四是史料證據。該課綱希冀學生培養出識讀史料的能力，同時訓練蒐集史料、應用史料等相關工作，從而讓學生能形成自己的歷史論述(高中課程網站，2011)。統整以上四項核心，我們可以發現95暫綱引入了歷史思維的精神，希望透過教授史學方法以幫助學生建構自我的史觀，乃至於形塑出個人認同，對於尚未完全走出戒嚴陰影的台灣而言，可謂一次相當前衛的嘗試。
不過這種作法也產生了一些負面評價，以下聊舉數例說明。理論層面，張元先生希望從生活經驗出發，讓學生得以將歷史思維內化成思辨邏輯，於是主張抽離台灣史獨立成冊，銜接國中小鄉土教育的課程，讓學生從日常生活的角度熟悉歷史方法，之後再深入討論中國史、世界史的其他內容。上述行為挑戰了傳統中國認同的觀念，使時人質疑有台獨立場的預設或企圖，且編訂委員有任用私人等程序疑慮，從而批評民進黨政治力介入課綱(吳俊瑩，2014)。實行層面，由於臺灣史課程的比重大幅增加，全台各地學校皆面臨現有師資難以支應課程的狀況，且該課綱根據略古詳今原則，重點強調近現代的過程，而以「文化遺產」的點狀方式介紹古代，基層教師擔心這樣反而會使學生缺乏脈絡化的理解，從而希望調整課綱內容(林暐哲，2018)。

● 思考基礎的歧異：課綱微調爭議
荷西入台、明鄭、日據時期、光復後，以上幾個歷史時期的名詞，或許對現在的高中生來說已經不再常見，但就在幾年前，關於這幾個名詞在教科書上的使用，造成一場轟動全台的反黑箱課綱運動，事件起因是因已故前台大哲學系教授王曉波所主導對於語文領域國文科、社會領域歷史科、公民科等科目課程綱要的修正。王教授的主張課綱合乎中華民國憲法，以及調整案內容是否有去台灣化等議題，受到一些公民團體及學生質疑，此外也有歷史系教授認為台灣史課綱超過三成的字數更訂，是對於歷史實質修改。不過本文就課綱轉變的介紹，撇除當時修訂不符合民主程序與政治角力的問題，就單從幾個歷史名詞的詮釋問題，來討論雙方對於學生應該接受怎樣的歷史教育，以及歷史教育的意義究竟為何？
首先是王教授這一方的論述，主要主張在我國憲法的框架下，在歷史敘述上強調中華民國本位，以文章開頭的幾個歷史名詞的使用為例，則是在強調台灣作為中華民國領土的正當性，以增加台灣與中國大陸之間的關聯性。例如關於漢人來台方面，將荷西統治台灣以進入一詞取代，或是將鄭氏政權以中國朝代史的歷史脈絡來解釋，或在清領時期的歷史中增加關於國家政策在台的變化，以及在台灣的自強運動是台灣現代化開端的論述等等；並以中華民國為本位看待日本殖民時期，強調台灣被日本殖民時所帶來的剝削與壓迫，進而降低日本在台灣邁入現代化所擁有的功勞；或用帶有政治立場的用語如光復台灣，描述台灣統治者轉變的歷史過程等等。
然而民間團體與許多教授們，則主張以台灣本位作為考量，希冀以更加客觀的歷史敘事來陳述臺灣史本身的脈絡，即承接自95暫綱之下的同心圓史觀。在此脈絡下，對新訂課綱持有反對意見者，如台大歷史系周婉窈教授認為新課綱凸顯「大漢沙文主義」，以漢人角度的史觀來擠壓原住民，此外在違反史實的情況下將台灣新型知識份子跟「五四」連結；或是台大歷史系陳翠蓮教授認為日治或日據的論述爭議，或在戰後台灣史的問題，上述兩位教授的疑慮都是強化台灣與中國大陸的關係而弱化國際性；台大教授花亦芬則批評課綱微調中，以國族主義為中心的教育是殖民時代的過時政治論述，早已被現代先進國家淘汰。
最後從上述兩方對於台灣歷史的主張來看，尤其是後者對於前者的評判，歷史似乎沒有一定客觀的標準，如同花教授以學術研究的標準為例，學者往往先收集各種不同面向的證據，再做出已知最好的綜合判斷。當時的政府若以史觀不同為理由，掩蓋課綱修改背後的政治目的，是錯誤的。這也是歷史學中經常強調的一件事，歷史書寫的過程中一定會參雜作者的主觀意識，唯有站在更多人的角度來看過去，才能夠更加接近歷史本身這也是本次課綱爭議中，使人們反思歷史教育核心的素養，亦即希望學生能擁有多元史觀的角度去詮釋歷史事實。

●多元創造的新展望：108課綱
於2014年制定完成並發布的「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，在108 學年度依照不同教育階段逐年實施，因此又稱為「108課綱」。在課程目標、課程分類、議題融入等指引方向上都有所不同。在社會科與歷史科的課綱方面，小學階段的學習內容以「互動與關聯」、「差異與多元」、「變遷與因果」及「選擇與責任」等四個主題貫穿。歷史方面內容主要在「變遷與因果」中出現，希望呈現多樣文化在台灣留下的文化資產、族與社會群變遷、交流，以及政制改革走向民主的過程。國中歷史科則是「規劃從人民的主體觀點出發」，以略古詳今、由近及遠，強調分域間的互動為重點。並以長時段通史架構設計。高中歷史科則以主題式教學為主，並將中國史改為東亞史。選修課程當中也以「族群、性別與國家的歷史」、「科技、環境與藝術的歷史」以及「探究與實作：歷史學探究」進行探討。尤其在探究與實作課程中，「透過相關歷史資料的閱讀、整理與分析，學習什麼是史料、歷史事實是如何建構的，以及歷史解釋是怎麼形成的，並探究歷史敘述中的觀點問題，及其所產生的爭議」，並透過相關資料創作歷史類作品、展演或小論文撰寫。國高中階段都有設計歷史考察，引導學生解析歷史資料、實地踏查、訪談，或是進行創作與展演，也鼓勵與其他科目協作。
上述為108社會課綱中的內容，國教院也有補充，歷史科目之目標，並不在訓練學生成為歷史專家，而是培養學生成為新世代的公民，瞭解自身存在的世界如何形成。認為新課綱將焦點從過去的帝王史，轉移到歷史的因果關連、社會制度的變遷、民族文化的交流活動，及人民的日常生活。可以思考、比對課綱內容與實際教學狀況。其中出現許多爭議，從師資、城鄉差距，到素養的意義與考試制度連結等，各方意見不可勝數。其中歷史教學更是處於爭議焦點，如高中主題式教法的成效、教學時數問題、中國史還是東亞史、各時間段分配教學長度、現階段學術研究成果是否足以支撐課綱要求等，也都是備受討論的議題。

● 結論：培養現代公民的教育
藉由以上，我們可以發現課綱在制定的過程中便有許多不同立場的人參雜其中，除了政府官員以及相關的學術工作者外，亦有社會媒體以及人民等聲音的介入，每種聲音都代表著各自對教育的想像，其中95課綱以及課綱微調爭議甚至跟人們怎麼卻決定自己的身分認同有關，在這些立場下，我們要做到的便是理解各方立場，謹慎地去思考，在教育現場並不僅僅只是作為被動的接受者，而是能夠進行獨立思考的參與者之一，正如同在論述十二年國教時的目標，歷史教育的目的並不僅僅只是培養歷史學家，而是能賦予學子歷史學的思考方法，使其成為成熟的現代公民，這點應該在任何學科都是一樣的，期許我們能夠在接受教育的過程中，也反思教育具有的可能性。

● 參考資料
黃政傑，〈高中課綱微調的關鍵問題：臺灣史課程的爭議焦點〉，《課程與教學季刊》19，1（2016，台北），頁。1-26
林暐哲，〈高中歷史課綱爭議研究—以95暫行綱要制訂與101課綱微調事件為中心〉，(台北：國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文，2018)
《普通高級中學課程暫行綱要‧95暫綱》。2011年8月24日。取自https://sites.google.com/a/cyhs.tc.edu.tw/whole/95whole
吳俊瑩，〈課綱修改真的只是藍綠惡鬥嗎？〉。2014年8月27日。取自https://tmantu.wordpress.com/2014/08/27/
林暐哲，〈高中歷史課綱爭議研究──以95暫行綱要制訂與101課綱微調事件為中心〉。2018年2月。
〈十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等學校——社會領域〉
謝文哲，〈新課綱大刪中國史 國教院：不是要學生當歷史專家〉。2020年9月10日。取自https://www.mirrormedia.mg/story/20200910edi017/?utm_source=feed_related&utm_medium=line